Conferencia
de la Prof. Gloria Edelstein, dictada en el marco de las XII
Jornada de Reflexión y Socialización del Trayecto de la Práctica “La Formación
del Profesional Reflexivo”, Agosto de 2015. Separata de
la Revista Conexión, N° 13,
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Este siglo
nos sitúa en una nueva etapa en la historia humana, la era informacional o de
la sociedad del conocimiento. Expresión que, más allá de los múltiples
sentidos que se le asignan, expresa la conmoción generada en la percepción,
la imaginación y el pensamiento contemporáneos, que están transformando
radicalmente todos los campos de la actividad humana. El impacto es,
básicamente, en la manera en cómo vemos el mundo y cómo nos vemos a nosotros
mismos.
La
reflexión sobre las principales problemáticas que enfrentan sujetos, grupos e
instituciones en los más diversos contextos, se torna de una de complejidad
creciente y es objeto de manipulación también creciente. Una posición que
apueste a un registro diferente y, por ende, a transformar estas realidades
requiere necesariamente una transformación de la cultura del trabajo y la
producción intelectual. Se vuelve imperioso entonces el análisis riguroso, descarnado,
sin neutralidad aséptica. La realidad nos desborda; encontrar salidas impone
volver sobre el conocimiento con otros ánimos. Desocultar lo que parece
inamovible, indiscutible, espesado por información desconcertante desde la
mirada amplia y abierta, la escucha aguda, atenta, la lectura siempre
perspicaz; construir instrumentos para abordar lo cotidiano en lo que tiene
de sumergido, de no dicho, conscientes de que no tenemos la visibilidad
completa del tiempo y del espacio en que nos toca vivir y actuar.
Dados
estos signos epocales, se produce una ruptura entre referencias o enfoques
disponibles y las realidades de las que somos parte y en las que nos cabe
intervenir. Ello hace notable en muchas ocasiones, la
insuficiencia de modelos aprendidos. No obstante, paradojalmente, es
justamente en esas bifurcaciones que recreamos matrices. La novedad, lo
sorprendente, se torna útil porque permite reflexionar acerca de lo que damos
por supuesto, acerca de lo obvio, lo naturalizado; surgen perspectivas emergentes
que proponen capturar la multidimensionalidad, la pluralidad, la
fragmentación, las diferencias en diseños complejos. Diseños con múltiples
focos que conducen a un modo de pensamiento-acción que al desgajar las
certezas gana en nuevos y más ricos interrogantes. El desafío conduce a
explorar las condiciones de posibilidad de modo que estos interrogantes, al
interpelarnos, se vuelvan instrumentos para la creatividad.
La
posición crítica, activa, que proponemos implica sin lugar a dudas un saber
sólido, actualizado. Asimismo, hacer valer un código ético en el ejercicio
profesional y por tanto la participación responsable e informada en cada
contexto, en cada situación, en cada caso, reconociendo potencialidades y
limitaciones. Implica, concebir la profesionalidad contextualmente y, sobre
esta base, asumirse esencialmente como productores de nuevas y situadas
alternativas.
Acerca de
los saberes y conocimientos necesarios
En esta
dirección, se conmueven las visiones respecto de los saberes y conocimientos
necesarios, y todo intento de codificación resulta insuficiente. Se requieren
así: saberes teóricos, saberes de referencia (disciplinarios), saberes
construidos desde las prácticas cotidianas contextualizadas, saberes desde
las prácticas y acerca de las prácticas, saberes de experiencia, todos ellos,
sometidos a discusión y crítica. Además, saberes de integración, saberes
intermediarios, es decir, saberes herramientas para leer, analizar, y
escribir acerca de las prácticas y enfrentar los imponderables del oficio.
También saberes acerca de la alteridad a los que es necesario remitir en un
oficio en el que el interlocutor humano exige estar receptivo a sus señales,
a sus gestos, que supone una ética de las situaciones singulares desde la
cual interrogar las relaciones con el otro/los otros, en cada caso, en cada
situación. Saberes de la contemporaneidad (de ahí la importancia de una
formación general con contenidos filosóficos, antropológicos, sociológicos,
entre otros) posibilitadores de la comprensión de los problemas y debates más
importantes de la cultura de nuestro tiempo que habiliten un compromiso con
la realidad epocal.
Por cierto
que, además y en simultáneo, las propuestas de profesionalización de la
docencia en sentido genuino necesitan ser pensadas de cara a las nuevas
realidades, en atención a contextos muy diversificados, entornos turbulentos
y, en algunos casos, de grandes carencias y vulnerabilidad. Frente a esa
realidad, se hace preciso fortalecer la comprensión del carácter
eminentemente político y social de estas prácticas. Por ello se habla de
reflexividad crítica contextualizada, no en términos genéricos, abstractos.
Acorde a
lo señalado, formar-se para la enseñanza no puede limitarse al dominio de
principios o de técnicas que se aplican, tampoco a un ejercicio aleatorio que
se inventa en cada momento o a una estrategia para lograr ciertos resultados;
exige ser configurada sobre saberes que necesariamente asocien contenidos de
una formación general de corte humanístico, los específicos de disciplinas,
áreas o campos de conocimientos a enseñar y aquéllos de orden
pedagógico-didáctico orientados a la comprensión del acto de enseñar en sus
múltiples dimensiones. Saberes que requieren ser organizados teóricamente y
puestos en circulación para ser estudiados y debatidos por quienes se
preparan para la docencia y por quienes, ya insertos en ella, buscan
significados diversos a sus prácticas. Saberes a construir también por los
propios docentes que, como intelectuales, debieran participar en su generación
y desarrollo en el tiempo. Excluir a profesores de la producción de nuevos
conocimientos acerca de la transmisión y relegarlos tan sólo a la producción
de un discurso reproductivo, sería limitarlos a una función puramente
instrumental, en contradicción con los discursos acerca de la
profesionalización y sus principales argumentaciones.
Esta
visión acerca de la profesionalización del trabajo docente, ha significado la
integración a procesos de formación de lo que podrían caracterizarse como
saberes intermedios en tanto aluden a herramientas conceptuales y
metodológicas necesarias para asumir este desafío de intervenir en procesos
de indagación y producción de conocimientos desde y acerca de las propias
experiencias en la docencia y en la enseñanza.
En esta
clave, postular la idea de un profesorado orientado a la indagación requiere,
como una cuestión central, una formación que habilite para ampliar los
registros del acontecer cotidiano en las aulas; estar atentos a señales,
indicios, imperceptibles muchas veces; aquello del orden de lo implícito que
demanda un esforzado trabajo de desentrañamiento para desvelar lo no
visibilizado, lo que queda en planos de opacidad. A su vez, en esta
labor, reconocer que categorías heredadas delinean prefiguraciones en muchas
ocasiones homogeneizantes que, en tanto anticipaciones, dificultan la
posibilidad de advertir formas de manifestación de lo singular respecto de
situaciones y sujetos. Problematizar lo que aparece en la superficie solo es
posible desde una sensibilidad teórica y metodológica que nos permita
reconocer lo que suscita en nosotros la experiencia en cada momento y lugar.
Desabsolutizar nuestros propios parámetros para advertir el universo de
significados que construyen los sujetos en cada caso. Complejizar la mirada
al límite de nuestras propias visibilidades, hacer una lectura del acontecer
para enunciar los problemas de modo nuevo. Posibilitar este cambio desde una
ampliación de los registros de la cotidianeidad hará factible desnaturalizar
lo naturalizado (expresión que por repetida queda en muchas ocasiones vaciada
de su densidad conceptual, de su más profundo sentido) recuperar desde planos
de mayor visibilidad los sentidos construidos por los protagonistas
implicados.
Una suerte
de práctica de investigación crítica, que permita traspasar los límites de
nuestra perspectiva, de todas las perspectivas. Que nos acerque a la
realidad con sus diferencias aunque ello disloque nuestros propios puntos de
vista. Para ello se hace necesario educar la mirada, aprender a estar atentos
a signos, señales en la inmediatez; identificar códigos, reconocer la
emergencia de pistas de indagación en el intento de lograr mayores niveles de
comprensión.
Desplazar
la propia mirada es un camino para miradas nuevas, es aumentar la distancia
crítica. Implica una actitud que no juzga, no lleva ante un tribunal, el
tribunal de la razón, no interpreta ceñido a una perspectiva determinada, no
evalúa contrastando con una pre-visión (comentarios acerca de la
observación-grillas). Se trata de una mirada más amplia y más clara, que
exige la suspensión del juicio e implica una clase de espera generosa. De ese
modo, advertir desde procesos de análisis respecto del trabajo en las aulas
las más diversas formas de manifestación en la enseñanza y en relación a las
diferentes dimensiones implicadas en la misma.
En suma,
se requiere asignarle otro contenido al registro del acontecer en las aulas;
ir más allá de prefiguraciones y modelizaciones; quebrar las profecías que se
auto-cumplen; la sensación persecutoria de la falta, lo que “no salió bien”,
lo que se “debería haber hecho de otro modo”. Todo aquello que concluye en
muchos casos por parte de maestros y profesores en ausencia de deseo en
relación a su trabajo.
Así como
respecto de los registros, también es importante propiciar una manera de
abordar la reconstrucción de experiencias y atender al desarrollo de
disposiciones para ello. Dar lugar desde reconstrucciones a la memoria de
experiencias requiere habilitar formas expresivas diferentes, un lenguaje de
la experiencia que se muestra pleno de sensaciones y emociones. En clave con
esta visión, los relatos y textos reconstruidos podrán ser luego objeto de
reflexión y crítica a partir del intercambio con otros que harán posible la
incursión en ciertos planos de objetivación. Romper la soledad y el
aislamiento para poner en diálogo distintas miradas y lecturas se torna por
ello justamente en una condición básica. De cualquier manera, la
reconstrucción crítica a la que se convoque si se trata de abrir a diversidad
de sentidos, tiene que plantearse en términos de “una vuelta libre sobre las
clases” o situaciones objetos de análisis, según planteaba esta mañana. No
por imposición desde un lugar de autoridad pues en esos casos se transforma
más en confesión que en acciones orientadas a la constitución del sujeto. La
experiencia nos ha mostrado que en la idea de recuperar sentidos a partir de
los sujetos es necesario un esfuerzo especial en dar lugar a un clima de
credibilidad y confianza que cree las condiciones para una recuperación
genuina de las experiencias vividas. En muchas ocasiones, incluso a
diferencia de lo que desde la teoría pensamos, recordar ciertas
anécdotas, algunos sucesos o eventos puntuales de distinto signo resulta
liberador, despeja cierta fantasmática respecto de la mirada de otros y da
curso a un discurrir despojado de la propia censura que no elude incidentes
críticos, puntos de conflicto, de quiebre, sino que convoca a volver sobre
ellos para resituarlos y resignificarlos. En estas instancias es de valor
también volver sobre experiencias vivenciadas como positivas, en particular,
a partir de que en muchos casos “lo que está bien” parece una obviedad por lo
que no se recupera, socializa y reflexiona respecto de las decisiones y acciones
que las expresan, con una pérdida de su valor formativo tanto en la
formación inicial como en la formación continua o mejor aún la formación en
el trabajo en la actuación profesional futura.
Actualmente
se insiste además, planteo que compartimos, en la importancia de la escritura
como documentación de la experiencia docente con el propósito de avanzar en
la comprensión de las prácticas. Entendemos que para ello, se requiere un
trabajo que tiene que ver con la posibilidad primero de actualizar memorias de
experiencia y, luego, de encontrar las vías para compartirla. No obstante, el
compromiso de la escritura significa un salto cualitativo de cierta magnitud,
fundamentalmente en términos de llevar a la esfera de lo público aquello que
se siente recurrentemente del dominio privado. Circunstancias en las que, la
labor de análisis se constituye en base de sustentación necesaria.
No se nos
escapa que escribir acerca de las propias prácticas, documentarlas, no
complica a ciertos docentes que tienen un vínculo placentero con esta
actividad que, además, se sienten legitimados en sus conocimientos y saberes
por lo que les importa socializarlos pero esta situación no es
generalizable en absoluto. De ahí el valor de un proceso que comienza dando
lugar a guiones en borrador cuyo contenido se comparte y debate en espacios
colectivos a los que no se les da de inicio publicidad. En esta dirección,
dado que una barrera importante es el propio juicio de los pares, una
resolución favorable demanda que los grupos y colectivos se consoliden como
comunidades de aprendizaje, como comunidades de prácticos, sobre la base del
reconocimiento recíproco.
¿Por qué
un docente como profesional reflexivo?
En este
contexto más global, y dada la complejidad de las prácticas docentes y en particular
de la enseñanza, se torna imperioso por parte de maestros y profesores, una
labor permanente de análisis y reflexión crítica. Labor orientada primero a
generar diversas alternativas para la enseñanza acordes a contextos y sujetos
y, posteriormente, a re-pensar, interpretar y re-crear las propuestas
para las mismas, sobre la base de la valoración de su devenir y los
resultados alcanzados. Labor que supone una actitud de indagación sistemática
y consciente, orientada a encontrar significados a hechos y procesos
documentados y no-documentados, planeados y a la vez rearmados en su
desarrollo. Implica el encuentro con lo que los sujetos –protagonistas
directos- dicen, hacen, dicen acerca de lo que hacen, piensan, argumentan,
sienten. También con lo relativo a los contextos y ámbitos de desarrollo de
estas prácticas, en procura de reconocer claves de interpretación de
condiciones que operan regulando a distintas escalas y niveles el quehacer
profesional en la cotidianeidad de las instituciones y las aulas. De esta
manera desentrañar el particular entramado que en cada caso caracteriza las
prácticas docentes y de la enseñanza como prácticas sociales.
Este
posicionamiento, a la vez propósito, implica poner en juego un tipo de saber,
una forma de ejercicio de la inteligencia, actualizar razones prácticas que
reorganicen la acción; superar el dilema conocimiento teórico-conocimiento
práctico. Dar lugar a los saberes de la experiencia, conocimientos
profesionales que se construyen en el marco de los procesos de intervención;
dar lugar a una relación diferente de los docentes con el conocimiento en las
más diversas formas de expresión.
La
elaboración de producciones como alternativas a problemáticas emergentes por
parte de sujetos protagonistas (maestros y profesores), requiere una
comprensión situacional, posible desde una posición de reflexividad crítica
contextualizada que se integra a una espiral de ciclos de experimentación,
sin un final preestablecido. Reflexividad que implica dar curso a una
conversación con la situación que en tanto comprometida en procesos de
mejora, actualiza sistemas apreciativos, de valores, en los que no hay cabida
para la asepsia y la neutralidad.
Concebidas
de esta manera las prácticas reflexivas marcan una clara distancia respecto
de la racionalidad tecnocrática, de sus derivaciones tanto aplicacionistas
como ejemplificadoras dando lugar como contrapartida a un particular convenio
entre indagación y práctica. Así, sobre la base de instancias de
experimentación y reflexividad, en el marco mismo de la acción -mediadas por
el papel de la crítica- los escenarios se reconfiguran, perfilados a partir
de la acción informada y comprometida por parte de sujetos con capacidad de
agenciamiento.
Agenciamiento
que deviene de la posibilidad de distancia, de salida del juego, de
objetivación, factible desde nuevas formas de legitimación que se construyen
en comunidades de prácticos que asumen el carácter político de sus prácticas
y, por consiguiente, el valor de someterlas a escrutinio público. Que, en
tanto colectivos organizados, construyen nuevos sentidos acerca de su labor
profesional desde procesos que, sobre la base de una plataforma orientada a
la democratización escolar, habilitan formas de deliberación asentadas en los
principios de autonomía y compromiso.
Perspectiva
que enfatiza la necesidad de pasaje de una visión funcionarizada, de
legitimidad delegada que sostiene a los docentes en una posición subordinada
a la tutela científico-estatal y científico-curricular respecto de los
especialistas, para hacer hincapié en la idea de autonomía contextualizada,
que tiene emergencia desde la construcción del asociativismo docente y
acompaña procesos de autoformación participada.
Ello
significa asumir un nuevo marco epistémico, una nueva cultura profesional,
que recupere el protagonismo de los profesores en la construcción de
conocimiento profesional docente.
La
incidencia de la complejidad y problematicidad de las prácticas docentes y de
la enseñanza, en particular por sus resonancias en aquéllos a quienes van
dirigidas, quiebra representaciones lineales asociadas al esquema
proceso-producto; medios-fines; procesos resultados y reclama en cambio
reconocer diferentes facetas que se expresan en su realización. De tal manera
que cada vez cobra mayor fuerza la idea de un profesorado orientado a la
indagación, de profesores estudiosos de sus enseñanzas como parte de las
postulaciones a una profesionalización genuina, a una profesionalidad
ampliada que se diferencia y discute con los planteos de profesionalización
en términos puramente retóricos que mantienen a maestros y profesores
subordinados a quienes ocupan lugares de autoridad sin otorgarles la
autonomía y libertad que, como prerrequisito, caracteriza a todo planteo de
desarrollo profesional.
Esto por
cierto deviene de concepciones de docencia que podríamos precisar en términos
de distancias y proximidades. Distancia de concepciones que
entienden que los docentes internalizan reglas y habilidades prácticas que
los tornan competentes, que los instrumentan para hacerse cargo de rasgos
prefigurados que, sobre todo, le adjudican la tarea de “reducción de escala
del currículo”. Visión recetarista respecto de la enseñanza, aggiornamiento
de la racionalidad tecnocrática para la cual de lo que se trata primero en la
formación y luego en las prácticas concretas es de “dominar los trucos del
oficio”.
Proximidad, en cambio, con representaciones que admiten en maestros y profesores
capacidades para asumir actos intelectuales no rutinarios, orientados por
ciertas racionalidades, en el marco de multifacéticas situaciones
caracterizadas frecuentemente por signos de ambigüedad, inestabilidad,
diversidad. Actos asumidos de manera autónoma y responsable, desde las
propias acciones y decisiones y los efectos que las mismas provocan en los
otros. Que recupera las dimensiones ética y política de la enseñanza y
significa la docencia como práctica situada, como práctica social
históricamente determinada.
Concepción
que recupera la faceta intelectual de maestros y profesores en lo relativo a
su trabajo en tanto enfatiza su necesaria capacidad para dar sentido a lo que
hacen, para reconstruir la razón de ser de lo que hacen. Perspectiva que
reclama un desarrollo profesional como combinación de conocimientos fundados
en teorías y prácticas que se utilizan en situaciones particulares concretas
con posibilidad de ajuste flexible y creativo, es decir que demandan una
adaptación situacional. Sin pretensiones de completud, de omnicomprensión,
tomando distancia de prefiguraciones ideales que dejan en el desamparo
manifestaciones de lo singular.
Enfoque
que reclama por parte de docentes lo que diversos autores designan como
“lucidez”, que en mi traducción tiene el sentido de un estar atentos,
alertas, disponer de una sensibilidad teórica y metodológica, una posición de
reflexividad permanente frente a las propias prácticas; una mayor comprensión
de sí, menos fugitiva. Ello significa la puesta en tensión de esquemas de
acción, de “habitus”; trabajo de larga duración, incierto y frágil; inmenso
trabajo personal que haga posible reconocer y tolerar las propias
contradicciones. En suma, una manera de ejercer la crítica, no como
justificación autocomplaciente sino como procesos de objetivación que
necesariamente requieren de otros, del papel del colectivo, habilitador de
procesos de “auto-socioanálisis”. Enfoque que, probablemente, allanará el
camino para instaurar propuestas sostenidas desde nuevas maneras de pensar y
hacer en las prácticas docentes.
Postulaciones
que, en consecuencia, suponen asumir que no existen sistemas omnicomprensivos
de pensamiento válidos para toda situación, en los que todas las preguntas
tengan respuestas; que no se encuentran soluciones prefabricadas; repertorios
a aplicar que garanticen el éxito, por lo que es fundamental robustecer la
formación en teorías, enfoques y perspectivas que permitan comprender la
complejidad de la realidad. A la vez, hacer énfasis en la adopción de una
perspectiva situacional, a partir del reconocimiento de la problematicidad de
las prácticas de enseñanza y, por tanto, de sus núcleos de indeterminación e
impredictibilidad que no se resuelven con la mera acumulación de saber
experto. De ahí la urgencia de fortalecer en las propuestas de formación,
junto a los estudios relativos a los objetos de enseñanza, los sujetos y sus
contextos y los abordajes pedagógico-didácticos, también una inmersión en los
problemas y debates más importantes de la cultura de nuestro tiempo.
En esta
dirección, hoy se apela a la interiorización de prácticas reflexivas como
esfuerzo de inmersión consciente en el mundo de la experiencia, un mundo
cargado de connotaciones, valores, intercambios simbólicos, correspondencias
afectivas, lo social incorporado. De esta manera, es posible para cada sujeto,
reorganizar sus esquemas de pensamiento y acción a la luz de categorías con
mayor poder explicativo y problematizador de la realidad, que le permitan
profundizar en las evidencias aparentes de lo cotidiano.
En este
sentido, la perspectiva de reflexividad que oriente estas propuestas no puede
traducirse en una autojustificación complaciente que termine salvaguardando
el statu-quo. Se trata, al decir de Castoriadis, de “reflexividad en sentido
fuerte”, que requiere ser adoptada y practicada como una manera de ejercer la
crítica, desde un compromiso epistemológico, ético y político. Esto significa
aprender y enseñar a comprender en cada circunstancia, en cada
situación y con diferentes sujetos, las múltiples formas de manifestación de
los gestos del oficio que otorgan identidad a estas prácticas. Es decir,
aprender a reflexionar desde una mayor lucidez (expresión a la que
aludiera previamente) y, hacerlo, sobre la base del diálogo, del trabajo
colaborativo y de apertura a la crítica, en contraposición a una cultura
profesional que lleva la marca de una cultura del trabajo sustentada en el
aislamiento, “a puerta cerrada”, en la soledad, en definitiva autorreferente.
En los
términos planteados y a una escala micro, que remite a los procesos
interactivos en el aula y, a partir de las experiencias resultantes de la
propia trayectoria profesional, el trabajo de análisis didáctico de clases y
situaciones de práctica de la enseñanza, constituiría una vía efectiva de
aproximación a que maestros y profesores se sientan por sí mismos,
autorizados a asumir un lugar de autoría en escrituras pedagógicas como
docentes, sin necesidad de otro estatuto que el que les otorga tal condición.
Esto se lograría, sencillamente, a partir de comprender la distancia que
media entre las prácticas colocadas como objeto de análisis y aquéllas a las
que remiten tal como se presentan en sentido ontológico. Es decir, que la
práctica acerca de la cual se discierne es ya diferente al estar mediada por
una lógica teórica que la distancia de la lógica de la práctica que le dio
origen.
El
análisis didáctico concebido como reconstrucción crítica de la experiencia
individual y colectiva posibilita, sobre la base de la deconstrucción y
reconstrucción de episodios centrales, haciendo foco en sujetos y procesos,
elucidar casuísticamente las relaciones entre situaciones, acciones,
decisiones y supuestos/racionalidades implicados a fin de interrogarse
respecto de lo actuado y los efectos provocados. De este modo, escenarios y
escenas se reconfiguran a partir de la acción informada que, sin duda, no se
presenta como una contemplación sosegada. No obstante, al ser compartidos y
con la posibilidad de procesos de objetivación, facilitan imaginar, construir
alternativas.
Es claro
que esta labor se logra solo a partir de la posibilidad de “una vuelta libre
sobre las clases”, es decir cuando este ejercicio analítico se concreta y
sostiene no desde la imposición o el deber ser sino impulsado por el deseo,
el placer del re-encuentro con las experiencias suscitadas en los procesos de
las prácticas y al sentirse habilitados para re-pensarlas, re-crearlas.
En esta
clave de lectura, juega un papel central establecer una relación de
interioridad en los vínculos con el conocimiento, autorizarse como
productores, autores y/o co-autores, pero fundamentalmente ser capaces -ante
estas tareas significadas como nucleares en el quehacer profesional- de dar
lugar al entusiasmo y disponerse a disfrutar de ellas. Es claro que esto
requiere de ciertas condiciones de posibilidad, no sólo subjetivas sino
objetivas.
De este
modo resulta un particular convenio entre indagación e intervención. Nueva
cultura profesoral que requiere por cierto desocultar los obstáculos
enraizados en la propia cultura del trabajo docente. Esto implica inexorablemente
restituir a maestros y profesores una posición pública autorizada.
La
perspectiva hasta aquí expuesta, conlleva dos apuestas centrales: -hacer de
los maestros y profesores estudiosos de sus enseñanzas según ya señalara y,
-sobre esta base construir conocimientos situados acerca de la enseñanza
reconociendo en ello una de las vías privilegiadas de entrada en dirección a
este propósito que, sin duda, necesita articularse a desarrollos teóricos ya
formalizados.
Una
concepción ampliada de docencia y de profesionalidad en estos términos,
necesariamente remite a configuraciones institucionales de otro tipo en las
que tengan cabida nuevas figuras como encarnaduras vitales de tales
configuraciones.
Está claro
que un giro de esta naturaleza reclama una estructura organizacional, una
gramática institucional diferente, abierta, móvil, lo que implica
de-construir diseños que imponen temporalidades y espacialidades cerradas,
homogeneizantes, sin cabida para las múltiples y diversas expresiones de la
subjetividad y los marcos interrelacionales desde las que se constituyen.
En esta
clave de análisis, es necesario advertir el importante papel que la cultura
institucional tiene, así como el de quienes ocupan lugares de gestión, en
cuanto a generar condiciones de posibilidad para la reflexión crítica sobre
el trabajo docente y las prácticas de enseñanza como uno de sus cometidos
principales.
También la
inmensa responsabilidad de formadores. El valor de hacer énfasis en las
relaciones forma-contenido en “la enseñanza de la enseñanza”; incorporando,
al decir de Litwin “las narrativas meta-analíticas en el arte de enseñar”.
En
relación con este conjunto de ideas es que entiendo que el análisis didáctico
de las prácticas de la enseñanza constituye una alternativa para dar curso a
la reflexión crítica sobre el trabajo docente. Herramienta intelectual
sustantiva para un profesorado orientado a la indagación, al estudio de sus
enseñanzas que participa en la producción de conocimientos acerca de sus
prácticas. Propuesta que, en clave con una visión ampliada de
profesionalidad, en la intención de capitalizar su potencial, se concibe no
como una estrategia coyuntural sino en una línea de continuidad, como un
“modus operandi” interiorizado de manera sistemática en la trayectoria formativa
y luego actualizado en el devenir de los procesos cotidianos en la actuación
profesional docente.
Vale la
pena destacar que un desafío importante queda planteado en esta dirección, y
compromete a quienes se suman a esta propuesta. La asociación de estas
prácticas a nuevas expresiones, formas solapadas de racionalidad tecnocrática
tiende, en determinadas ocasiones, a instrumentalizar las vías de acceso al
análisis didáctico, que contradicen las intencionalidades sustantivas
de la misma propuesta (ej. el uso de registros, la identificación de
segmentos en las clases). Se requiere, en consecuencia, una posición de
vigilancia epistemológica y metodológica; posible a partir de profundizar las
imbricadas relaciones entre investigación “en” educación e intervención en
las propuestas de formación en el análisis didáctico de las prácticas de la
enseñanza (en nuestro caso, aportes de la perspectiva socio antropológica y
de la narrativa en investigación educativa).
Para
finalizar. La idea de formar un docente como profesional reflexivo genera
múltiples desafíos. Convoca necesariamente a sorprenderse, añorar lo
imposible y buscar su facilitación ¿Cómo?, apostando siempre a
potencialidades aun no visualizadas. Esto significa de una parte una lectura
que no cristalice en diagnósticos asociados a prefiguraciones ideales
marcadas por un deber ser naturalizado. Requiere la incomodidad de pensar una
y otra vez, habitar la pregunta por el futuro asumiendo lo inesperado en
procura incluso de lo improbable. Constituirnos en artesanos de mutaciones
impredecibles, y siempre junto a otros, en inventores de mundos posibles.
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